¿Qué esperamos que piensen?
Existe una pregunta que vuelve una y otra vez cuando pensamos en nuestros estudiantes, muchos de ellos provenientes de sectores desfavorecidos de la sociedad, y que quizá convendría formular con mayor desconfianza: ¿qué esperamos que piensen cuando salgan de la universidad?
La respuesta puede parecer evidente. En la educación pública, muchos estudiantes llegan de familias con pocos recursos, con trayectorias educativas accidentadas y con experiencias de diversas formas de precariedad. Todo ello puede y debe ser materia de reflexión; lo discutible es que tenga que convertirse también en la clave desde la cual los estudiantes deban interpretar el mundo. Porque de ahí puede surgir una expectativa docente bastante común: que esas experiencias los conduzcan hacia una determinada conciencia de la sociedad; que aprendan a reconocer las estructuras que produjeron su situación, a identificar las relaciones de poder que la sostienen y, finalmente, a encontrar en determinadas teorías el lenguaje adecuado para comprenderlas.
Y cuando las piezas encajan, qué alivio: la experiencia ha encontrado una explicación sencilla, académicamente expandible y aplicable a todo.
Conviene detenerse justamente ahí. ¿Por qué habría de existir una relación necesaria entre el origen social de un estudiante y las ideas que debería adoptar para comprender su experiencia? Las situaciones difíciles pueden suscitar preguntas. No contienen de antemano las respuestas. Un estudiante que ha conocido la precariedad puede preguntarse por la desigualdad y encontrar explicaciones muy distintas si tiene acceso a una pluralidad de tradiciones de pensamiento político y económico. Puede encontrarse con interpretaciones marxistas, liberales, conservadoras, socialdemócratas, republicanas o libertarias, entre muchas otras. Su experiencia abre un problema; la universidad debería abrirle el campo de la reflexión y de las respuestas posibles.
El asunto se vuelve problemático cuando el espacio universitario le proporciona, manifiesta o tácitamente, una interpretación unidimensional que parece hecha a la medida de su biografía. Entonces todo empieza a encajar con una facilidad sospechosa. La precariedad confirma la existencia de estructuras de dominación; el malestar confirma la necesidad de determinadas categorías; un punto de vista diferente puede explicarse como falta de conciencia. De ese modo, una teoría dominante, convertida en régimen universitario, termina ofreciendo una condición intelectualmente seductora: una explicación de su experiencia y, al mismo tiempo, una prescripción sobre cómo debería interpretarla.
Entonces aparece una paradoja que podría incomodar a cualquier discurso que se considere emancipador, incluso al de Freire: ¿qué clase de emancipación es aquella que ya sabe de antemano cómo debería pensar el emancipado?
La cuestión resulta todavía más delicada cuando esa expectativa se vincula con el destino social del estudiante. Hay una imagen, a veces implícita, según la cual quien proviene de un sector desfavorecido de la sociedad debería volver a él una vez terminada su formación: regresar a trabajar en los mismos contextos periféricos, permanecer vinculado a las mismas comunidades, interpretar su origen como una responsabilidad permanente y convertir ese retorno en prueba de compromiso. Puede elegir esa vida, naturalmente. Lo que resulta discutible es convertirla en la única opción “natural” que la universidad reserva para su destino desde un determinado horizonte político y moral.
A decir verdad, como profesor, deseo un destino mucho más ambicioso para mis estudiantes: quisiera que pudieran trascender las condiciones de su origen, cualquiera que sea el punto en que se encuentren, y desplegar sus capacidades en todos los sentidos. Quisiera que fueran mejores artistas y académicos de lo que yo he conseguido ser; que estudiaran en otros países, dirigieran instituciones, ocuparan cargos de responsabilidad, escribieran libros extraordinarios, crearan mundos artísticos improbables, desarrollaran carreras internacionales, se convirtieran en ministros o tomaran cualquier otro camino que les permitiera llegar tan lejos como sus capacidades y su voluntad los conduzcan. No veo ninguna razón pedagógica para enseñarles que el origen social de una persona debería convertirse en el límite de sus posibilidades y aspiraciones.
Y tampoco veo razón para enseñarles qué y cómo deberían pensar en virtud de ese origen.
De lo contrario, aparece una forma particularmente refinada de paternalismo: el currículo oculto le da a entender al estudiante que, precisamente por su origen, debería llegar a determinadas conclusiones previamente establecidas. Las condiciones económicas y sociales de su experiencia comienzan entonces a funcionar como una especie de argumento ideológico: si ha vivido determinadas precariedades, debería reconocer determinadas estructuras; si no las reconoce, quizá todavía no haya adquirido la conciencia necesaria para comprenderlas o esté del lado de las estructuras que lo oprimen... La procedencia social termina convirtiéndose así en una expectativa sobre lo que debería pensar.
Eso me parece incompatible con una educación verdaderamente libre.
La universidad está llamada a ofrecer más posibilidades intelectuales de las que el estudiante tenía al entrar, incluso cuando esas posibilidades sean incompatibles entre sí. Debería permitirle descubrir escuelas de pensamiento, autores, ideas y argumentos capaces de contradecir aquello que unos y otros piensan. La educación ha de ponerlo frente a consideraciones incómodas y obligarlo a decidir qué conserva, qué considera relevante, qué rechaza y qué modifica. El propósito educativo consiste en hacer más difícil que una conclusión sea adoptada simplemente porque es la que el entorno considera moral o socialmente correcta.
El pensamiento crítico se vuelve verdaderamente crítico cuando no se confunde con pensamiento ideológico: el primero puede dirigirse contra las propias categorías que se utilizan para ejercerlo. Un estudiante debería poder cuestionar una institución, pero también la teoría desde la cual la cuestiona. Debería poder sospechar del poder y sospechar también de las explicaciones que convierten toda sospecha en confirmación de sí mismas.
Hay una ambición pedagógica que quizá resulte más exigente que formar estudiantes políticamente conscientes: formar estudiantes cuya conciencia política no pueda ser predeterminada por el espacio en que se educan.
Eso implica aceptar un riesgo. Después de varios años de universidad, un estudiante puede terminar teniendo ideas que contradicen todo aquello que sus profesores esperaban de él. Quizá abandone una teoría que parecía adecuada para explicar su experiencia y adopte otra que sus profesores consideran equivocada, pero que resulta coherente y legítima. Incluso podría utilizar contra ellos las herramientas críticas que aprendió en sus clases.
Ese riesgo no es un fracaso de la educación. Es uno de sus triunfos y una de sus pruebas más difíciles.
Porque si la universidad pretende ampliar la libertad intelectual de sus estudiantes, tendrá que aceptar también la libertad de que piensen de maneras que el espacio en que se educaron jamás había previsto.
Y quizá haya que empezar por una pregunta mucho más incómoda que “¿qué deberían pensar nuestros estudiantes?”. Esta debería ser: ¿estamos educándolos para que puedan decidir qué pensar, o para que aprendan a pensar correctamente dentro del marco y las condiciones que ya hemos elegido para ellos?
