Hacia un uso dialéctico de la inteligencia artificial en el aprendizaje
Por:Dimo García, 18/sep/2026
La incorporación de sistemas de inteligencia artificial generativa en la educación ha producido una preocupación legítima: si un estudiante puede solicitar a una IA que redacte un ensayo, resuelva un problema o produzca una respuesta, ¿cómo podemos saber si realmente aprendió? Una de las respuestas que se está generalizando consiste en exigir al estudiante que declare el uso de inteligencia artificial en sus trabajos. Sin embargo, la declaración del uso de IA resuelve solamente un problema de transparencia. No demuestra por sí misma que haya habido aprendizaje. Saber que un estudiante utilizó ChatGPT no nos dice qué hizo intelectualmente durante esa utilización.
Por esta razón, el problema educativo podría plantearse de otra manera. En lugar de centrar la evaluación en la prohibición de la IA o en la declaración de su uso, podríamos preguntarnos cómo convertir la interacción con ella en una experiencia de aprendizaje en la que la actividad intelectual del estudiante sea visible. Para ello resulta útil pensar en un uso dialéctico de la inteligencia artificial.
El término dialéctico no significa simplemente conversar con una IA. Una conversación puede ser completamente pasiva: el estudiante solicita una respuesta, la recibe y la incorpora a su trabajo. En ese caso, la IA sustituye buena parte de la actividad intelectual que debería realizar el estudiante. El uso dialéctico supone algo diferente: el estudiante parte de una pregunta, una hipótesis, una interpretación o un argumento propio y utiliza la IA para confrontarlo. La IA puede señalar problemas, formular objeciones, presentar contraejemplos, establecer distinciones o proponer perspectivas alternativas. El estudiante, a su vez, debe responder a esas intervenciones, defender su posición, modificarlas cuando sea necesario o rechazar las objeciones mediante argumentos. El conocimiento se construye entonces a través de una sucesión de planteamientos, confrontaciones y reelaboraciones.
En este modelo, la IA no funciona principalmente como una máquina que proporciona respuestas, sino como un interlocutor intelectual. Su función pedagógica consiste en introducir resistencia al pensamiento del estudiante. Una buena interacción no sería aquella en la que la IA proporciona rápidamente la respuesta correcta, sino aquella que obliga al estudiante a precisar qué piensa, por qué lo piensa y qué consecuencias tiene su posición.
Esto permite distinguir dos formas radicalmente diferentes de utilizar la misma tecnología. Ante la pregunta «¿Qué es la autonomía del arte?», un estudiante podría pedir a ChatGPT que escriba una explicación y utilizarla posteriormente en un ensayo. Otra posibilidad sería formular primero una definición propia: «Considero que la autonomía del arte significa que una obra no necesita justificar su existencia por una utilidad externa». A partir de allí podría pedir a la IA que encuentre objeciones a esa definición. El estudiante tendría que responder a ellas, descubrir eventualmente que su definición era demasiado amplia o demasiado limitada y elaborar una nueva formulación. En el segundo caso, la IA participa en el proceso, pero la actividad intelectual no queda enteramente delegada en ella.
Esta diferencia plantea también una cuestión fundamental para la evaluación. Si se permite un uso dialéctico de la IA, debería existir alguna evidencia de que dicha interacción ocurrió. Una posibilidad consiste en que el estudiante conserve y entregue como anexo la conversación mantenida con la IA durante la elaboración del trabajo. El propósito de este anexo no sería contabilizar cuántas veces utilizó ChatGPT ni determinar qué porcentaje del texto fue producido por la máquina. Su interés sería permitir observar la estructura intelectual de la interacción.
En una conversación de carácter meramente instrumental podría observarse algo como: «Escribe un ensayo sobre este tema», seguido de «hazlo más académico» y «agrega referencias». En una conversación dialéctica, en cambio, podrían aparecer preguntas propias, hipótesis iniciales, objeciones, respuestas, desacuerdos, rectificaciones y reformulaciones. La conversación se convierte así en una posible evidencia del proceso de elaboración intelectual.
Sin embargo, tampoco sería suficiente con demostrar que el estudiante sostuvo una conversación intelectualmente sofisticada con la IA. Una conversación puede producir comprensión momentánea sin que aquello comprendido llegue a incorporarse al estudiante. Por eso es necesario introducir una segunda dimensión: la memoria activa.
Aprender no consiste solamente en haber participado en una actividad intelectual, sino en que algo de esa actividad permanezca disponible para ser utilizado posteriormente. La memoria que interesa aquí no es únicamente la memorización de datos o definiciones. Es la memoria de lo comprendido: relaciones conceptuales, distinciones, procedimientos, criterios y formas de abordar un problema que han pasado a formar parte del repertorio cognitivo del estudiante.
Esto permite establecer una diferencia entre información disponible y conocimiento incorporado. Una respuesta puede permanecer indefinidamente en el historial de ChatGPT y estar disponible para el estudiante sin que este haya aprendido. El aprendizaje supone que aquello que se comprendió durante la interacción pueda ser posteriormente recuperado y puesto nuevamente en funcionamiento.
Para comprobarlo puede introducirse una tercera instancia: la reactivación. Después de terminado el trabajo y de cerrada la interacción con la IA, el estudiante recibe una pregunta nueva, relacionada con aquello que trabajó, pero que no puede resolver simplemente copiando una respuesta anterior. En ese momento responde sin utilizar inteligencia artificial.
La pregunta de reactivación no debería limitarse a pedir la repetición de una definición. Debería exigir que el estudiante utilice lo comprendido en una situación nueva. Si durante su trabajo desarrolló una distinción entre arte figurativo y abstracto, por ejemplo, la pregunta posterior podría presentar una obra que no había sido discutida y pedirle que la analice utilizando los criterios que desarrolló. Lo que se busca comprobar no es si recuerda literalmente el texto producido durante el trabajo, sino si puede reactivar y utilizar la estructura conceptual que construyó.
El proceso completo podría representarse entonces de la siguiente manera:
interacción dialéctica con IA, comprensión, memoria activa, reactivación sin IA.
La conversación con la IA proporciona evidencia del proceso de confrontación y elaboración. La memoria activa permite que aquello comprendido no permanezca solamente en el espacio externo de la conversación. La reactivación proporciona una evidencia posterior de que el conocimiento puede ser recuperado y utilizado en una situación diferente.
Esta concepción también obliga a reconsiderar el concepto de autonomía. En ocasiones se afirma que el estudiante debería demostrar que puede realizar una actividad «de manera autónoma», como si el aprendizaje consistiera en alcanzar una independencia completa respecto de las herramientas tecnológicas. Pero esa concepción resulta difícil de sostener si se considera que el pensamiento humano siempre ha estado mediado por instrumentos, lenguajes, libros, imágenes, profesores, bibliotecas, calculadoras, instrumentos musicales y tecnologías de todo tipo. La ausencia absoluta de mediaciones no constituye una situación normal del conocimiento humano.
Por ello, quizá sea más adecuado hablar de agencia intelectual que de autonomía absoluta. La cuestión no es si el estudiante utiliza herramientas, sino qué relación establece con ellas y quién realiza las decisiones intelectuales fundamentales. Utilizar una herramienta no significa necesariamente delegar en ella el pensamiento. El problema aparece cuando la herramienta sustituye precisamente aquellas operaciones cognitivas que pretendíamos que el estudiante aprendiera a realizar.
Desde esta perspectiva, la incorporación de inteligencia artificial no obliga necesariamente a regresar a una educación completamente «sin IA». Puede exigir, por el contrario, una transformación de las formas de evaluación. La pregunta deja de ser exclusivamente «¿utilizó inteligencia artificial?» y pasa a ser «¿qué actividad intelectual desarrolló mediante ella y qué evidencia tenemos de que aquello que comprendió quedó incorporado y puede ser reactivado?».
Esto permite superar también una dificultad de las declaraciones obligatorias de uso de IA. Una declaración puede ser útil como mecanismo de transparencia, pero resulta limitada como evidencia pedagógica. Un estudiante puede declarar honestamente que utilizó ChatGPT para escribir la mayor parte de un trabajo y no haber demostrado ningún aprendizaje; otro puede utilizarlo durante una conversación extensa para someter sus propias ideas a crítica y, posteriormente, demostrar que las comprende y puede utilizarlas en situaciones nuevas.
La diferencia no está entonces simplemente en la cantidad de IA utilizada, sino en la naturaleza de la relación cognitiva establecida con ella.
El objetivo de una pedagogía de la IA no tendría que ser, por tanto, conseguir que el estudiante piense sin herramientas, sino conseguir que no deje de pensar cuando utiliza herramientas que pueden pensar, escribir, calcular o producir imágenes en su lugar. La inteligencia artificial puede convertirse en un sustituto del pensamiento o en un medio para intensificarlo. La diferencia depende, en buena medida, de cómo se estructure la interacción.
En este sentido, una posible concepción del aprendizaje con inteligencia artificial podría formularse así: aprender mediante IA supone transformar una interacción dialéctica con una mediación tecnológica en una comprensión que se incorpora a la memoria activa y que puede ser posteriormente reactivada y utilizada por el estudiante.
La evaluación debería hacer visible precisamente ese proceso. No sería necesario demostrar que cada palabra fue escrita por el estudiante ni eliminar todas las mediaciones tecnológicas. Sería necesario construir situaciones en las que el estudiante tenga que formular, confrontar, decidir, comprender, recordar y volver a utilizar aquello que ha aprendido.
La cuestión fundamental ya no sería, entonces, «¿usó IA?», sino una pregunta pedagógicamente más relevante:
«¿Qué hizo intelectualmente el estudiante con la IA y qué de ese proceso llegó realmente a formar parte de su conocimiento?»
